4.1. Observación de la práctica docente de la tutora La primera etapa de mis prácticas estuvo dedicada a la observación atenta de la práctica docente de mi tutora. Esta fase fue esencial para comprender que la enseñanza no se limita a explicar contenidos, sino que implica una planificación constante, una lectura continua del aula y una adaptación permanente a las características del grupo. Desde el inicio pude apreciar que cada clase seguía una estructura clara y coherente. Las sesiones comenzaban generalmente con un breve recordatorio de lo trabajado anteriormente o con preguntas que activaban los conocimientos previos del alumnado. Este pequeño gesto tenía un efecto importante: ayudaba a conectar los nuevos contenidos con lo ya aprendido y daba continuidad al proceso. La explicación teórica siempre estaba acompañada de esquemas en la pizarra, dibujos o ejemplos cotidianos. En los temas de Física, especialmente en cinemática y dinámica, los conceptos abstractos se apoyaban en representaciones visuales que facilitaban la comprensión. Observé que los ejemplos relacionados con situaciones reales aumentaban notablemente la participación del alumnado. Cuando los contenidos se acercaban a su vida cotidiana, la atención mejoraba y surgían más intervenciones espontáneas. En la resolución de problemas, la tutora mantenía una metodología muy estructurada: identificar los datos, escribir la fórmula, sustituir valores, realizar el cálculo y comprobar las unidades. Esta secuencia se repetía en todos los niveles, adaptando la dificultad según el curso. Comprendí que esta constancia no era casual; proporcionaba seguridad al alumnado y les enseñaba un modo ordenado de pensar. En un contexto donde algunos estudiantes presentan dificultades matemáticas, esta estructura se convierte en un apoyo fundamental. Uno de los aspectos que más me llamó la atención fue su insistencia en que el alumnado no copiara automáticamente lo que aparecía en la pizarra. Primero debían atender al razonamiento completo y, solo después, transcribirlo. Esta práctica evitaba el aprendizaje mecánico y fomentaba la comprensión real del procedimiento. En cuanto a la evaluación, observé que no se reducía a la realización de exámenes. La participación, la actitud, el trabajo diario y el interés también eran considerados. Las pequeñas pruebas de repaso antes de los exámenes cumplían una función formativa: servían para que el alumnado tomara conciencia de su propio nivel antes de enfrentarse a la prueba definitiva. La posterior revisión conjunta de los exámenes permitía analizar errores y reforzar conceptos, transformando la evaluación en una oportunidad de aprendizaje. La gestión del aula fue otro aprendizaje clave durante esta fase. Cada grupo presentaba dinámicas distintas. Algunos eran más participativos y tranquilos, mientras que otros requerían mayor firmeza y control. Observé cómo mi tutora ajustaba el tono de voz, el ritmo de la explicación o la distribución del espacio según la situación. En grupos más inquietos comenzaba la clase en silencio, esperando a que todos estuvieran atentos antes de iniciar la explicación. Este detalle, aparentemente sencillo, marcaba el desarrollo de la sesión completa. También pude observar la atención a la diversidad en situaciones concretas. En el caso de un alumno con TEA, la adaptación se integraba en la rutina: explicaciones más claras, seguimiento individualizado y mantenimiento de una estructura estable. Esta experiencia me permitió comprender que la inclusión no es una medida puntual, sino una actitud constante en la práctica docente. En definitiva, esta fase de observación me ayudó a entender que planificar la enseñanza significa prever dificultades, estructurar el contenido con claridad, mantener coherencia entre metodología y evaluación y, sobre todo, estar atento al clima emocional del aula.

4.1. Observación de la práctica docente de la tutora Durante la primera fase de mis prácticas, me centré en observar detenidamente cómo trabajaba mi tutora en el aula. Esta etapa resultó fundamental para darme cuenta de que enseñar va mucho más allá de transmitir información: requiere planificar constantemente, interpretar lo que ocurre en clase y adaptar el enfoque según las necesidades del grupo. Pude comprobar desde el primer día que todas las clases tenían una organización bien definida. Las sesiones solían empezar con un repaso breve de la clase anterior o con preguntas para activar lo que los estudiantes ya sabían. Aunque parecía algo menor, este momento inicial cumplía una función muy valiosa: establecía conexiones entre los contenidos nuevos y los previos, creando un hilo conductor en el aprendizaje. Las explicaciones teóricas siempre iban acompañadas de elementos visuales: esquemas en la pizarra, dibujos o ejemplos de la vida diaria. En las clases de Física, particularmente cuando se trataban temas de cinemática y dinámica, estos recursos visuales convertían conceptos difíciles en algo más accesible. Me di cuenta de que cuando los ejemplos se relacionaban con experiencias cotidianas, los estudiantes participaban mucho más. Al acercar los contenidos a su realidad, conseguía captar mejor su atención y provocar intervenciones más naturales. Para resolver problemas, mi tutora seguía siempre los mismos pasos: identificar qué datos tenemos, escribir la fórmula correspondiente, sustituir los valores, hacer los cálculos y verificar que las unidades sean correctas. Esta secuencia se mantenía en todos los cursos, aunque ajustando la complejidad según el nivel. Entendí que esta repetición no era arbitraria: daba confianza a los estudiantes y les enseñaba a organizar su pensamiento de forma lógica. Para aquellos alumnos con dificultades en matemáticas, esta estructura representaba un soporte esencial. Me resultó especialmente interesante su empeño en que los estudiantes no copiaran de forma automática lo que escribía en la pizarra. Antes tenían que seguir todo el razonamiento y comprenderlo, y solo entonces podían anotarlo en sus cuadernos. De esta manera evitaba que memorizaran sin entender y favorecía que realmente comprendieran el proceso. Respecto a la evaluación, vi que no se limitaba únicamente a los exámenes. También tenía en cuenta la participación, la actitud, el esfuerzo diario y el interés mostrado. Las pequeñas pruebas que hacía antes de los exámenes principales tenían un propósito educativo: ayudaban a los estudiantes a conocer su nivel real antes de la evaluación final. Después, cuando revisaban juntos los exámenes, analizaban los errores y reforzaban los conceptos, convirtiendo la evaluación en una nueva oportunidad para aprender. El manejo del grupo fue otra lección importante durante esta etapa. Cada clase tenía su propia personalidad. Algunos grupos eran más colaborativos y tranquilos, mientras que otros necesitaban más control y límites claros. Vi cómo mi tutora modificaba el volumen de su voz, la velocidad de las explicaciones o incluso cómo se movía por el aula según lo que requería cada situación. Con los grupos más revoltosos, comenzaba las clases en completo silencio, esperando a tener la atención de todos antes de empezar. Este pequeño gesto, que podría parecer insignificante, influía en toda la dinámica de la clase. También tuve la oportunidad de observar cómo atendía la diversidad en casos específicos. Con un alumno que tenía TEA, las adaptaciones formaban parte natural de la rutina: explicaciones más detalladas, seguimiento personal y mantenimiento de estructuras predecibles. Esta experiencia me hizo ver que la inclusión no consiste en medidas aisladas, sino en una forma de trabajar que se mantiene día a día. En resumen, esta fase de observación me enseñó que planificar la enseñanza implica anticipar obstáculos, organizar los contenidos de manera comprensible, mantener coherencia entre cómo enseñas y cómo evalúas y, por encima de todo, estar siempre pendiente del ambiente emocional que se respira en el aula.