Introduction Ce cours a occupé une place un peu particulière dans ma formation en didactique du FLE. Contrairement à un cours de langue classique, il ne s’agissait pas vraiment d’apprendre le turc pour pouvoir le parler couramment, mais plutôt d’entrer volontairement dans la position d’un véritable débutant. Dès l’introduction du Tome I, on pouvait lire que l’objectif n’était pas de devenir autonome en turc, mais de vivre une expérience d’apprentissage assez déroutante pour être ensuite analyser avec du recul (cf. Tome I, Introduction). Au fur et à mesure, j’ai compris que le turc n’était pas seulement l’objet du cours : il était un outil pour observer mon apprentissage, mes réflexes, mes freins et mon expérience. Ma posture face à l’apprentissage s’est alors complètement modifiée. Ici, on ne cherche pas uniquement à « réussir », mais à comprendre ce qui se joue dans le processus même d’apprentissage. Cette impression a été renforcée car le cours s’est déroulé à distance. Il n’y avait pas salle de classe, pas rendez-vous hebdomadaire en visioconférence, pas correction immédiate. Le travail reposait sur deux documents : le Tome I, consacré à la langue, et le Tome II, centré sur la civilisation turque. Pourtant, je n’ai pas non plus ressenti d’isolement. Le professeur était joignable par mail, et le groupe WhatsApp entre étudiants a permis des échanges réguliers. Cette organisation m’a placé dans une situation particulière : j’étais autonome, mais pas livré à moi-même. J’ai pu respecter mon rythme tout en sachant qu’en cas de réelle difficulté, une aide restait possible. Cette présence différée créé une forme de sécurité discrète qui a rendu l’autonomie rassurante. Concrètement, j’ai organisé mon travail autour de séances hebdomadaires d’une à deux heures. Je lisais les chapitres du Tome I, j’effectuais les exercices, puis je parcourais le Tome II pour mieux comprendre le contexte culturel et historique de la langue. L’absence d’interaction immédiate m’a obligé à ralentir. Je ne pouvais pas lever la main pour poser une question. J’ai dû relire mes phrases, repérer mes erreurs, essayer de comprendre d’où elles venaient avant d’envisager de poser une question. Finalement, petit à petit, cette manière de travailler m’a amené à être plus attentif non seulement à ce que je devais apprendre, mais à la manière dont je devais l’apprendre.Dès les premières séances, j’ai ressenti un vrai décalage. Avec d’autres langues que j’avais étudiées, je pouvais m’appuyer sur des ressemblances lexicales ou sur des structures proches du français. Toutefois, aucune ressemblance ici : les mots ne me rappelaient rien, et les phrases elle-même ne se composaient pas dans le même ordre que mes automatismes. J’avais tout simplement l’impression de perdre mes repères. Cette impression de décalage a été marquante. Elle ne relevait pas simplement d’une difficulté grammaticale, mais d’un véritable déplacement. Je devais accepter que mes réflexes linguistiques ne fonctionnaient plus. Le fait d’être à la fois apprenante et future enseignante de FLE a aussi donné une autre forme à cette expérience. Je ne pouvais pas me contenter d’apprendre, je devais observer ce que je ressentais et analyser mes propres réactions. Cette double posture m’a amenée à adopter une distance réflexive inhabituelle : chaque difficulté devenait un objet d’analyse et non seulement un obstacle à surmonter. Comme je l’ai appris dans le Tome I, le turc est une langue typologiquement éloignée du français, notamment en raison de sa morphologie agglutinante et de son ordre syntaxique sujet-objet-verbe (cf. Tome I, caractéristiques générales). Concrètement, cela signifie que les informations grammaticales s’ajoutent les unes aux autres à la fin du mot, et que le verbe apparaît en fin d’énoncé. Dès les premières leçons, j’ai compris que je ne pouvais pas simplement adapter mes habitudes françaises. Il fallait changer de logique. Cette différence ne restait pas théorique : elle modifiait ma manière de formuler une phrase, d’anticiper la fin d’un énoncé, de maintenir en mémoire plusieurs éléments avant de pouvoir les assembler correctement. Ce n’est qu’en m’intéressant aux conjugaisons des verbes que je me suis rendu compte de la complexité de la situation, je ne pouvais plus me fier à mon intuition. Il fallait que je comprenne comment les suffixes s’ajoutaient les uns aux autres et accepter que le verbe regroupe plusieurs informations en même temps. Surtout, il fallait que je sois capable de faire des phrases construites autrement qu’en français. À travers cette difficulté, j’ai compris concrètement ce que veut dire la distance typologique. Ce n’était plus une notion théorique vue en cours de linguistique, mais quelque chose que je vivais réellement en essayant de produire des phrases. A cet instant, j’ai commencé aussi à voir apparaître mon interlangue, avec des phrases influencées par le français, des essais, des erreurs et des ajustements progressifs.C’est à partir de cette expérience vécue dans le cadre de l’apprentissage du verbe que j’analyserai comment la différence de structure entre le turc et le français a pu influencer la construction de mon interlangue dans une situation d’enseignement à distance. I. Analyse didactique et pédagogique d’une activité : le verbe turc Parmi tous les points évoqués dans ce cours, c’est le travail sur le système du verbe turc qui m’a le plus marqué. La logique de suffixation vue dans le Tome I (cf. chapitre sur le système verbal) a été un tournant dans mon apprentissage. Jusqu’à ce moment, je découvrais progressivement la langue, d’une manière curieuse mais avec beaucoup d’incertitude. Cependant avec le verbe, j’ai vraiment pris conscience de ce que signifiait entrer dans un système linguistique différent du français. Officiellement, l’objectif était simple : comprendre comment se forme un verbe et être capable de produire des phrases correctes en respectant les marques de temps, de personne et l’ordre syntaxique. Mais en réalité, l’enjeu allait bien au-delà. Il ne s’agissait pas seulement d’apprendre des terminaisons, mais d’accepter une autre manière de construire la phrase. En français, beaucoup d’informations de la grammaire sont intégrées directement dans la forme du verbe. En turc, au contraire, chaque information s’ajoute progressivement au radical. Le verbe devient une sorte de construction que l’on assemble pièce par pièce. Cette organisation cumulative oblige à penser la phrase autrement. Je ne pouvais plus improviser comme je le fais parfois en français, je devais anticiper davantage. Cette activité poursuivait en réalité plusieurs objectifs complémentaires. Sur le plan linguistique, il s’agissait de maîtriser la formation des temps et l’enchaînement des suffixes. Sur le plan méthodologique, elle m’obligeait à adopter une démarche rigoureuse, à vérifier chaque élément avant de produire. Sur le plan cognitif, elle sollicitait fortement la planification et la mémoire de travail, en raison de l’ordre syntaxique différent du français. Au début, la régularité du système m’a rassuré. Contrairement au français, il n’y avait pas une multitude d’irrégularités imprévisibles. Tout semblait suivre une logique claire. Pourtant, très vite je me suis rendu compte que la difficulté ne venait pas du manque de cohérence, mais du décalage avec mes habitudes. Produire une phrase demandait de gérer en même temps plusieurs éléments : choisir le radical, ajouter le suffixe detemps, puis celui de personne, vérifier l’harmonie vocalique, et surtout placer le verbe à la fin. Cette accumulation mobilisait fortement ma mémoire de travail. Je comprenais la règle sur le papier, mais au moment de produire, je me retrouvais parfois bloqué. Ce travail nécessitait non seulement des compétences de compréhension écrite et de production écrite, mais aussi, grâce aux supports audios dans le module, des compétences de compréhension orale qui me permettaient d’entendre le rythme et la place du verbe dans l’énoncé. La théorie de la charge cognitive développée par John Sweller m’a aidé à comprendre ce que je ressentais : ce n’était pas une incompréhension totale, mais une surcharge. Trop d’éléments nouveaux à traiter à la fois. Il arrive que certaines erreurs ne soient pas le résultat de l’ignorance, mais à la difficulté de tout coordonner en temps réel. Jean-Pierre Cuq explique que si l’on veut apprendre une langue étrangère, il faut modifier sa conception de la langue. Je l’ai ressenti concrètement. Même en ajoutant les règles turques à mes habitudes du français, ce n’était pas suffisant ; il fallait modifier ma manière même de concevoir la phrase. Ce qui m’a le plus surprise, ce n’est pas la mémorisation des suffixes, mais la nécessité de planifier différemment l’énoncé. En turc, le verbe arrive en fin de phrase (cf. Tome I, caractéristiques générales). Cela change tout. En français, le verbe arrive très tôt, ce qui permet d’ajuster la suite progressivement. En turc, je devais garder en mémoire l’action jusqu’au bout, tout en organisant les éléments qui précèdent. J’ai souvent eu l’impression de devoir préparer ma phrase mentalement avant de la dire. Cette sensation de tension cognitive était nouvelle. Je savais ce que je voulais exprimer, mais je devais attendre la fin de mes phrases pour assembler correctement toutes les informations grammaticales. Un point m’a particulièrement marqué : je comprenais les exemples proposés dans le Tome I, mais je ne pouvais pas produire une phrase équivalente de manière autonome. Ce décalage entre reconnaissance et production m’a fait réfléchir. Comprendre une règle ne signifie pas être capable de la mobiliser. Cette distinction me semble essentielle pour le FLE : un élève peut avoir l’impression de savoir, alors que l’autonomie en production reste fragile. Mes premières productions en turc portaient clairement la trace du français. Il m’arrivait de placer le verbe trop tôt ou de simplifier la structure verbale. Ces erreurs n’étaient pas dû aux hasards. Elles suivaient une logique. Par exemple, il m’arrivait de produire des phrases ou le verbe apparaissait immédiatement après le sujet, comme le français, avant de me rendre compte que je reproduisais inconsciemment un schéma syntaxique familier. En lisant mes phrases, j’ai commencé à voir apparaître un systèmeintermédiaire. Le concept d’interlangue, défini par Selinker, m’a alors paru très concret. Je n’étais pas en train de produire des fautes isolées, mais de construire un système provisoire, influencé par ma langue maternelle. Au début, ces erreurs me décourageaient. J’avais l’impression qu’elles signalaient un échec. Puis, en observant qu’elles revenaient sous des formes proches, j’ai changé de perspective. Je me suis mise à me demander non plus : est-ce faux ? mais pourquoi ai-je produit cela ? L’erreur devenait un indice de mon raisonnement. Les conversations sur le groupe WhatsApp ont confirmé ce sentiment : d’autres étudiants aussi se trompaient et ce type d’erreur révèle une structure de raisonnement venant du français. Comme le rappelle Cuq, l’erreur est constitutive de tout processus d’apprentissage. La vivre de l’intérieur a profondément modifié ma perception. La lecture du Tome II a ajouté une autre dimension à cette réflexion. Les repères historiques et la présentation de la réforme linguistique (cf. Tome II, « Repères historiques ») montrent que le turc moderne est le résultat d’un processus de transformation volontaire. L’adoption de l’alphabet latin et la transformation de la langue ne sont pas des détails anecdotiques : ils s’inscrivent dans un projet politique et identitaire.

Introduction This course held a somewhat unique position in my training in French as a Foreign Language (FFL) education. Unlike a traditional language course, the goal wasn't really to learn Turkish well enough to speak it fluently, but rather to deliberately place ourselves in the position of genuine beginners. From the introduction of Volume I, we could read that the objective wasn't to become autonomous in Turkish, but to undergo a learning experience disorienting enough to later analyze with hindsight (see Volume I, Introduction). Gradually, I understood that Turkish wasn't simply the subject of the course: it served as a tool to observe my learning process, my reflexes, my obstacles, and my experience. My attitude toward learning then changed completely. Here, we don't just seek to "succeed," but to understand what happens within the learning process itself. This feeling was reinforced because the course took place remotely. There was no classroom, no weekly videoconference appointments, no immediate correction. The work relied on two documents: Volume I, focused on the language, and Volume II, centered on Turkish civilization. However, I didn't feel isolated either. The professor was reachable by email, and the WhatsApp group among students allowed for regular exchanges. This organization placed me in a particular situation: I was autonomous, but not left to my own devices. I could respect my own pace while knowing that in case of real difficulty, help remained available. This delayed presence created a form of discreet security that made autonomy reassuring. Practically speaking, I organized my work around weekly sessions of one to two hours. I would read the chapters from Volume I, complete the exercises, then browse through Volume II to better understand the cultural and historical context of the language. The absence of immediate interaction forced me to slow down. I couldn't raise my hand to ask a question. I had to reread my sentences, identify my mistakes, try to understand where they came from before considering asking a question. Eventually, little by little, this way of working led me to pay more attention not only to what I needed to learn, but to how I should learn it. From the first sessions, I felt a real disconnect. With other languages I had studied, I could rely on lexical similarities or structures close to French. However, there were no similarities here: the words reminded me of nothing, and the sentences themselves weren't constructed in the same order as my automatic patterns. I simply felt like I was losing my bearings. This feeling of disconnect was striking. It wasn't simply a grammatical difficulty, but a genuine displacement. I had to accept that my linguistic reflexes no longer worked. Being both a learner and future FFL teacher also gave this experience another dimension. I couldn't just focus on learning; I had to observe what I felt and analyze my own reactions. This dual position led me to adopt an unusual reflective distance: every difficulty became an object of analysis and not just an obstacle to overcome. As I learned in Volume I, Turkish is a language typologically distant from French, particularly due to its agglutinative morphology and its subject-object-verb syntactic order (see Volume I, general characteristics). Concretely, this means that grammatical information is added piece by piece at the end of the word, and that the verb appears at the end of the statement. From the first lessons, I understood that I couldn't simply adapt my French habits. I had to change my logic. This difference wasn't just theoretical: it modified my way of formulating a sentence, anticipating the end of a statement, keeping several elements in memory before being able to assemble them correctly. It was only when I became interested in verb conjugations that I realized the complexity of the situation. I could no longer trust my intuition. I had to understand how suffixes were added to one another and accept that the verb grouped several pieces of information simultaneously. Above all, I had to be capable of making sentences constructed differently than in French. Through this difficulty, I concretely understood what typological distance means. It was no longer a theoretical notion seen in linguistics courses, but something I was actually experiencing while trying to produce sentences. At that moment, I also began to see my interlanguage emerge, with sentences influenced by French, attempts, errors, and progressive adjustments. It is from this lived experience in the context of learning the verb that I will analyze how the structural difference between Turkish and French could influence the construction of my interlanguage in a distance learning situation. I. Didactic and Pedagogical Analysis of an Activity: The Turkish Verb Among all the points covered in this course, working on the Turkish verb system marked me the most. The suffixation logic seen in Volume I (see chapter on the verbal system) was a turning point in my learning. Until that moment, I was progressively discovering the language, in a curious way but with much uncertainty. However, with the verb, I truly became aware of what it meant to enter a linguistic system different from French. Officially, the objective was simple: understand how a verb is formed and be capable of producing correct sentences while respecting tense markers, person markers, and syntactic order. But in reality, the stakes went far beyond that. It wasn't just about learning endings, but accepting another way of constructing sentences. In French, much grammatical information is integrated directly into the verb form. In Turkish, on the contrary, each piece of information is progressively added to the root. The verb becomes a sort of construction that you assemble piece by piece. This cumulative organization forces you to think about sentences differently. I could no longer improvise as I sometimes do in French; I had to anticipate more. This activity actually pursued several complementary objectives. On the linguistic level, it involved mastering tense formation and the sequence of suffixes. On the methodological level, it forced me to adopt a rigorous approach, to verify each element before producing. On the cognitive level, it heavily solicited planning and working memory, due to the syntactic order different from French. At first, the system's regularity reassured me. Unlike French, there weren't multiple unpredictable irregularities. Everything seemed to follow clear logic. However, I quickly realized that the difficulty didn't come from lack of coherence, but from the disconnect with my habits. Producing a sentence required managing several elements simultaneously: choosing the root, adding the tense suffix, then the person suffix, checking vowel harmony, and especially placing the verb at the end. This accumulation heavily mobilized my working memory. I understood the rule on paper, but when it came time to produce, I sometimes found myself blocked. This work required not only reading comprehension and written production skills, but also, thanks to the audio materials in the module, oral comprehension skills that allowed me to hear the rhythm and placement of the verb in the statement. John Sweller's cognitive load theory helped me understand what I was feeling: it wasn't total incomprehension, but overload. Too many new elements to process at once. Sometimes certain errors aren't the result of ignorance